El PIT 14-17, un programa diferente de escolarización secundaria

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El PIT 14-17, un programa diferente de escolarización secundaria

“Convocar a treinta y tantos niños y niñas en una misma actividad propuesta no es tarea fácil; lograr que realicen esa tarea y a la vez estén dispuestos a aprender es aún más difícil. Se trata probablemente de uno de los trabajos más complejos y menos comprendidos en el mundo”.
Elsie Rockwell, 2013.

Partimos de reconocer las dificultades implicadas en los procesos de escolarización en la escuela secundaria. Garantizar un derecho y lograr a la vez aprendizajes significativos para los jóvenes hoy es un desafío que necesita ser atendido. En la provincia de Córdoba se calcula que el sistema educativo pierde entre el 43% y el 47% en el segmento comprendido entre los 11 y 17 años (Vanella y Maldonado, 2013). La repitencia y el abandono escolar no son privativos de Córdoba, ni del país. Es una realidad más general que marca la exclusión de los jóvenes en las escuelas de las grandes ciudades de América Latina. En su mayoría estos jóvenes son pobres, de hogares con bajos niveles de escolaridad y con padres con trabajos poco calificados.

En 2010, el Gobierno de la Provincia de Córdoba pone en marcha el Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y de Formación Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años (PIT); un programa alternativo para dar respuesta a la obligatoriedad de la educación secundaria. Entre 2011 y 2012 realizamos una investigación para analizar el Programa en sus distintos niveles, focalizando la perspectiva de los sujetos. Así conversamos con autoridades, directores, docentes y alumnos y observamos las prácticas en el aula y en la institución.

El PIT es un programa a término que convoca a adolescentes entre 14 y 17 años que abandonaron la escuela secundaria, para finalizar sus estudios. Funciona en algunas instituciones escolares de nivel medio, con el mandato de priorizar las necesidades sociales y educativas de los alumnos y busca privilegiar una atención personalizada y reconocer las materias aprobadas del secundario que trae el alumno; de esta manera, el estudiante no repite curso sino que avanza en el trayecto escolar adeudado. Ello implica una estructura organizativa y pedagógica diferente: conformación de pequeños grupos de hasta veinte alumnos; reducción de seis a cuatro años del tiempo de cursado; disminución de cinco a tres días de clase semanal obligatoria, y de seis a cuatro horas de clase por jornada escolar. Asimismo, se crean modalidades de enseñanza alternativas tales como pluricurso, tutorías y talleres de formación laboral. El mandato del Programa prioriza el compromiso social de las instituciones escolares y sus docentes con los sectores excluidos del sistema. Se estimula la construcción de vínculos entre docentes y alumnos, reconociendo el lugar social, respetando individualidades, estéticas y comportamientos para ayudar a generar un sentido de pertenencia de los jóvenes con la escuela.

El Programa se caracteriza por un formato flexible en diferentes planos:

  • Reconocimiento de las trayectorias previas de los alumnos y régimen de asistencia.
  • Reorganización de los tiempos escolares.
  • Convocatorias y designaciones de docentes, condiciones de trabajo y apoyos profesionales.
  • Nueva forma de organizar la enseñanza, a través de la implementación del pluricurso y los criterios de evaluación y acreditación, entre otros.

En las instituciones, desde los equipos directivos y docentes, el eje está puesto en construir lazos afectivos con los jóvenes, escucharlos, conocer sus situaciones personales y familiares y ser más flexibles en el cumplimiento de normativas de la escuela secundaria regular: convivencia, lenguaje, vestimenta, trato entre sí y con los docentes, uso de celulares, inasistencias, etcétera. El trabajo cotidiano se hace de esta manera más distendido, relajado y amable, lo que es muy valorado por los alumnos y por los docentes en relación con la escuela secundaria común.

Los estudiantes reconocen que el Programa les ofrece una nueva oportunidad para terminar la secundaria, ya que muchos han vivido la experiencia frustrante de “estar haciendo nada”, de conseguir trabajos precarizados o de estar desocupados por no tener certificación de los estudios secundarios. Esto le brinda un plus a la experiencia de reinserción escolar de algunos de ellos.

Entre las regulaciones escolares, el PIT amplía el límite de inasistencias, y la asistencia se establece por asignaturas y no por jornada completa. En relación con las evaluaciones, se privilegian los procesos de los alumnos en lugar de los resultados. Esta forma de evaluación es posible dada la relación personalizada y el reducido número de alumnos por grupo.

Se han modificado la evaluación y la asistencia, ya que como se sabe, son dos dispositivos que tiene la escuela común con un poderoso poder de exclusión educativa. Sin embargo, dado que se trata en muchos casos de jóvenes con experiencias reiteradas de abandono escolar, volver a sostener la asistencia cotidiana en una institución educativa no es algo sencillo, ni para los estudiantes y sus familias, ni para los docentes y directivos del Programa. Una de las dificultades centrales de la tarea escolar en el PIT es la irregular asistencia de los estudiantes, ya sea por llegadas tarde o porque se van temprano, o asisten a una materia pero no a otras, o presentan ausencias prolongadas de días, semanas y hasta meses. Esta discontinuidad en la asistencia acarrea, a su vez, otras dificultades relacionadas con la situación de enseñanza y la posibilidad de promover una disciplina sistemática de trabajo con el conocimiento.

Los desafíos de la flexibilidad

La flexibilidad del programa ya mencionada tiene una doble faz. A la vez que ofrece posibilidades de imaginar y realizar innovaciones pedagógicas, organizacionales y didácticas a la férrea estructura del sistema escolar tradicional, abre la posibilidad de manejos discrecionales difíciles de regular. Es decir, si bien habilita a la generación de interesantes innovaciones, también puede dar lugar a una relajación del encuadre normativo, que se refleja en la disminución de la carga horaria de clases prevista, la transformación de las tutorías en tiempos y espacios opcionales para los alumnos y en un debilitamiento de las propuestas de enseñanza. En estos últimos casos, en nombre de la inclusión se cuelan representaciones construidas desde las carencias de los jóvenes, que tienen su efecto en prácticas concretas de enseñanza, tales como una mayor reducción de los contenidos y escasas expectativas de los aprendizajes estudiantiles, lo que puede llegar a reforzar la desigualdad educativa.

Para no caer en ello, es necesario comprender que el “oficio de alumno” es una práctica que se aprende en el tiempo y en el ejercicio reiterado, no una capacidad/ incapacidad irreversible de los jóvenes.

El carácter enciclopédico y fragmentario definido por la sumatoria de asignaturas, pensado en el siglo XIX para un modelo de alumno ideal, se pone en tensión con uno de los sustentos fundamentales del Programa de Inclusión y Terminalidad: reconocer y valorar a los alumnos en función de sus trayectorias reales escolares y de vida (Jacinto y Terigi, 2007). El punto de tensión señalado entre modelo ideal y alumnos reales, lleva a que el docente no pueda recurrir, en su práctica cotidiana, a la propuesta curricular como apoyo pedagógico y didáctico en su labor de enseñar en el aula.

Se destacan los casos en que la propuesta de enseñanza desafía a los alumnos en un hacer y comprender, donde ellos tienden a involucrarse fuertemente en la tarea. Estas apuestas, muchas veces, corren el riesgo de quedar invisibilizadas al interior de las escuelas, al no estar siendo compartidas en espacios genuinos de encuentro de trabajo entre los mismos docentes.

Con el PIT 14-17, desde la política se propone un formato escolar diferente al de la escuela secundaria regular y, por lo observado en la investigación, produce innovaciones significativas, construye otro clima y otros vínculos, donde los adolescentes se encuentran contenidos y reconocidos y se identificaron, además, sedes con mayores niveles de retención escolar en relación con la escuela media común.

Especial atención merecen algunas experiencias de docentes e instituciones, que logran imaginarse y desarrollar estrategias de enseñanza alternativa, que interpelan a los alumnos a descubrir un sentido y valor en el trabajo con el conocimiento. Son experiencias donde se conjugan una variedad de factores: a) profesores formados, comprometidos social y políticamente con su función docente y con el rol de la escuela como constructora de ciudadanía; b) coherencia de un equipo de dirección y de un proyecto institucional reconocido y valorado internamente por el colectivo docente, como también por la comunidad donde ejerce influencia; c) aprovechamiento de los dispositivos del PIT para el trabajo colectivo entre profesores u otros especialistas (aprendizaje basado en proyectos interdisciplinarios en los espacios de tutorías, capacitación docente en las horas institucionales rentadas, selección de ejes significativos para trabajo con pluricurso, etc.); d) disponibilidad de uso de los recursos materiales y simbólicos de la institución secundaria (biblioteca, computadoras, implementos y competencias deportivas, laboratorios, ferias de ciencias, concursos y premios, etc.).

A modo de reflexión retomamos la advertencia de Ezpeleta (2004), quien manifiesta que no es suficiente la prescripción y la regulación de las prácticas pedagógicas que se desean transformar, sino que toda innovación formula demandas cognitivas y relacionales –los docentes y la gestión tienen que apropiarse de nuevas teorías pedagógicas y didácticas, así como deben aprender a relacionarse de forma diferente con sus colegas, con el conocimiento y con los alumnos.

Finalmente, el Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria es una experiencia que ensaya nuevos formatos que interpelan la estructura secular atomizada del sistema educativo. Es muy valiosa por su potencialidad innovadora. Resulta un desafío revisar sus logros, tensiones y limitaciones, para consolidar más y mejores políticas y prácticas democratizadoras de inclusión educativa.

Referencias bibliográficas

Ezpeleta, J. (2004). Lo institucional de la escuela en las políticas de reforma educativa. En Gobernabilidad de los Sistemas Educativos en América Latina. IIPE-UNESCO. Jacinto, C. y Terigi, F. (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Editorial Santillana / IIPE-UNESCO. Buenos Aires. Rockwell, E. (2013). El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas. IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias magistrales. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, COMIE. Vanella, L. y Maldonado, M. (Eds). (2013). Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes de 14 a 17 años (PIT). Córdoba, Argentina. UNC-UNICEF. Buenos Aires: 43.

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